席勒美育【55句文案集锦】

席勒美育

1、席勒的美育思想有其因应时代背景的反省和时代文化的需求。若问我们这些与十八世纪欧洲文明相距遥远的现代人是否有必要去重读《美育书简》、去理解席勒的人文主义之美学思想？在回答此问之前，或许我们应该先仔细思考：现代人的人性具有那些本质内涵？我们是否仍期待一种理想人格性的实现？实现理想人性的可能方法又是什么？而若我们在众多思想理论中仍对这些问题的回应毫无头绪，那么席勒于《美育书简》中所陈构的美育思想也许可以带给我们些许启发！(席勒美育)。

2、席勒在书信中这样写道：“人永远被束缚在一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片；由于耳朵里听到的永远只是他发动起来的齿轮的单调乏味的嘈杂声，他就永远不能发展他本质的和谐；他不是把人性印压在他的自然本性上，而是仅仅把人性变成了他的职业和他的知识的一种印迹。”

3、19蔡元培《教育宗旨令》中谈到“美感教育”：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”

4、而是美育有可能把人带入进入一种精神舒展的境地，在那里，人可以放松对利己的执着，同时也放松道德的强迫；通过接触美的感性世界，进入审美心境的“零状态”，使人各个方面的冲突走向平衡与和谐。

5、①培养学生充分感受现实美和艺术美的能力。包括培养学生充分感受自然界的美，培养学生对社会美的正确观点和感受社会美的能力，培养学生感受艺术美的能力等。(席勒美育)。

6、康德解决这个问题的方法是，提出理性的第三大功能：判断力理性。判断力理性能从受制于因果必然法则的自然之中直观到心灵自由所追求的合目的性，如此一来，机械性的自然就不再排斥精神领域的自由法则，甚至于成为开展后者的场域。就人之存在而言，通过判断力理性的运作，身体的自然性将符应心灵自由所追求的「最高合目的性」——即「福德一致的至善本身」，并与之共构完善的人格。

7、作家阿城的一篇短文谈到审丑的艺术，讲到中国人很早就懂得欣赏太湖石的怪与丑；埃科写过《丑的历史》和《美的历史》；无数的艺术家、电影家描写过丑的男人女人和丑的生活。

8、席勒是德国十八世纪著名的诗人、作家、哲学家、历史学家和剧作家，席勒的一生之中写出了大量的作品，其中多数是文学作品，席勒也发表了美学论著《论人类的审美教育书简》，论述了他的美学思想。

9、丁老师表示，我们在看反乌托邦科幻作品时，总能发现里边描绘的技术往往能够做到对人生活无处不在的监控。但福柯所处的时代还没做到这一步，目前为止，权力并未真正实现无处不在的监控。之前介绍了席勒对审美能力的演绎，他力图证明我们每个人都有审美感受的能力，别人对你衣服上的花也许不会公开发表意见，但会在内心会称赞你，我们要对人性本身具有信心。

10、同时学校和老师也要尊重孩子的一些“另类想法”，不要去固化学生们的思考力。杜威、柏拉图等教育学经典认为“在儿童的认知发展过程中，不要过于注重理性主义而忽略其感性体会与表达。儿童审美发展是至关重要的，而美育在教育的规划、实践和评价中容易被长期被忽视，当儿童全面发展变得不平衡时，美育可以说是塑造儿童个性发展的“最后手段””。

11、席勒认为，在人身上存在着两种冲动，感性冲动与理性冲动。这两种冲动都使人受到一种强迫(压力)。感性冲动使人受到自然要求的压力，理性冲动使人受到理性要求的压力。在这两种冲动的面前，人都是不自由的。于是席勒又提出第三者冲动，即游戏冲动。他认为，这第三种冲动即游戏冲动可以消除这两个方面的压力，“使人在物质方面和精神方面都回复自由。”席勒认为，游戏冲动的对象就是美(广义的美)，而美就是“活的形象”。所以席勒又把游戏冲动称之为“审美的创造形象的冲动”。

12、在陕北写生，当地老奶奶说：“为啥跑这老远，来看这烂房子啊？”

13、席勒这一时期的创作是古典主义风格的，早年的浪漫激情已经几近消失。席勒和歌德合作的这段时间被称为德国文学史上的“古典主义”时代。

14、作为将美育学说引入中国的先驱，蔡、王两位先生的解读为此后美育与德育相绑定定下了某种基调，至今影响着人们对美育的认识。

15、美育的特殊功能在于它成为感性与理性、自然与人性、知识与道德、感性与理性的中介。这使得美育成为一个人从自然走向理性的必经之路。这就是席勒关于美育作用的“中介论”，它已成为整个美育的核心部分，构成了整个美育之谜。

16、主体性反思理性带来的实证化或者说实证性与主体性反思理性所带来的对象化休戚相关。所谓对象化(vergegenständlicht)，也称客体化(Objektivation)，主体性反思理性在其具体的反思过程中将宇宙、世界、自然、社会甚至主体自身视为有待反思的客体对象。在哈贝马斯看来，黑格尔在分析中发现了这一点。主体性的反思理性“使周围的一切都对象化(vergegenständlicht)，也就是说，就会把周围的一切都转变为可以控制的对象”。这也就是说，主体性反思理性的主体性原则存在压制机制，它甚至将主体自身视为客体，“使得认知主体自身成了客体”，那么更遑论他人、他物、自然、宇宙世界。所以，倡导主体性反思理性的主体性反思哲学是一种暴力(Gewalt)哲学，在黑格尔看来，这种理性暴力植根于反思理性的自我意识的反思结构之中。他带来了西方传统社会有机总体性(organischeGanzheiten)的分裂。“自足的‘反思’使得有机总体性(organischeGanzheiten)分裂为许多孤立的部分，使得主体间性关系分解为目的理性行为者。”反思理性造成了有机总体性的分裂，也造成了人与人之间主体间性关系的异化，在此意义上，主体性的反思理性向着工具理性蜕变，他人成为工具理性算计的对象。因而，主体性反思哲学与其说是一种暴力哲学，毋宁说是权力哲学，人与人主体间性关系分裂意味着主体间性的共同社会生活世界的瓦解，意味着主体间性关系蜕变为“对一个成为客体的主体的征服”关系。在哈贝马斯看来，反思理性所推崇的主体性原则锻造了一种异化的主体性，单个主体的对象化逻辑催生了主客体关系的诞生，同时它也意味着主体间关系的分裂。“主客体关系正是产生于主体间性生活世界中的分裂行为”，要弥合现代性的诸种分裂状况只能依赖于主体间性的相互理解结构，以交往理性去取代反思理性。

17、摘要：席勒的美育观念根植于现实社会状况。基于对社会症候与时代精神的分析，席勒指出唯有通过美学才能搭建起理性与感性间的桥梁，缓和乃至消弭时代中人自身的割裂、封闭、孤立状态以及社会中持续不断的攻伐与争斗，最终以审美教育的方式实现个体自由与社会和谐的双重目标。

18、首先丁老师简要介绍了《审美教育书简》的成书过程：从1793年7月份到1794年，席勒给资助他的丹麦奥古斯腾堡公爵写了27封信，后来陆续刊载在自己主编的杂志《时季女神》上，最后集结成书。

19、席勒的“自由”是一种超越现实、必然性和理性关系的自由。它也是审美想象的自由，追求形式的自由想象，从而跃入审美自由的游戏。当然，席勒所说的自由归根结底是人性解放的自由，即通过审美来克服人性的分裂，达到人性的完整。

20、在一个崇尚专业和专才的社会里，我们更容易看到艺术专业教育作为一门学科的价值，而美育实则指向更高的人性内在的平衡和全面发展，它绝不是艺术界的小分支，而更与教育学、美学、心理学、精神哲学、人类学、政治学、社会学等领域紧密相连。

21、而现实生活中，我们会用感性动机压倒理性动机，只追求当下实存的东西。我们也可能用理性动机压倒感性动机，只停留空洞理想中，无法实现。如何解决，席勒提出了游戏。

22、正是为了克服片面理性带来的人的失衡，为了从人的精神入手来探寻人的全面自由，席勒才提出了审美教育学说，简称美育。

23、因为游戏冲动是人之本性中的感性和理性能力于平衡的关系下自发的表现，所以它表征了人性的自由;但是这种游戏的自由并不是任意放肆的行动，相反地，它以合理性的谐调平衡为目的，因此它亦表征了人性的自律。席勒认为，在游戏冲动中，人透过本性上的自由和自律，一方面扬弃感性和理性两种单一的能力，另一方面又结合它们而创造出一种人之存在的新形象——亦即「活生生的形象」(lebendeGestalt)。因为这种活生生的形象表征出一种和谐平衡的、令人愉悦的美，所以游戏冲动其实是人从本性中自发运作的一个美的创造过程;此外，因为这种美的形象表现的是人性之感性和理性谐调平冲的统一状态，所以美亦成为理想人性——兼具物质性和精神性、福德一致的完善生命——的表征。

24、在汉语世界，当谈到美育对社会有何意义时，最常被提及的就是“美育促进思想道德”。关于美育与道德的关系，席勒早在书简中点明：美育的意义在于恢复人性本身的完整和自由，而不会直接有助于道德。

25、如何恢复人对别人的感觉和共情？对天气的感觉？对楼下的树、路灯、小区里的猫？

26、席勒认为，人之本性的确是一种二元分裂的结构，兼具着感性和理性两种特性;前者是由物质性、有限的身体所引起的盲目冲动(Trieb)，促使人投身于流变的物质生活中，后者则是源自于绝对且无限的精神力，是形式冲动(Formtrieb)的表征，为人形构一种理想的人格。表面上看来，感性和理性——感性冲动和形式冲动——是彼此对立的，但是根本上，此二者之间具有一种相互从属和相互奠基的关系。席勒解释：因为人于盲目的物质生命中，意识到其感性冲动必须被理性规范，而在建构理想人格时，意识到其形式冲动必须被肉身化成为现实个体——真实的人——才具意义，所以感性和理性二者皆在各自运作的当下发现对另一方的需求，而且基于这种需求，产生了与对方结合的冲动——席勒称此冲动为「游戏冲动」(Spieltrieb)。

27、所以我们过得都不自在，其实是后天的约束在和先天的本能在打架，无论谁输谁赢，最后受罪的原来都是我们自己。

28、今天媒体上被热炒的美育，源头就在席勒这里。

29、武汉大学哲学博士，四川大学哲学系副教授。研究方向为康德、黑格尔哲学，科学哲学，心智哲学。出版译著《康德的先验观念论》(2014)、《黑格尔导论》(2013)、《黑格尔与现代人的自由》(2018)、《伦理学》(2007)等，发表专业论文十余篇。

30、歧义1：“感性的”是什么意思？席勒对感性的东西作出了区分，有好的，也有不好的，有美的，有不美的，向上的，有使人堕落的。使人走向自由的是一种特别的感觉，就是美，所以他主张的是一种特别的感性教育，即美育。

31、另外，在席勒的构想中，人们可以自由地培养自己的审美心境，因为席勒说：审美不会危害习俗的真理。但丁老师提出质疑：它会危害权力的真理吗？

32、而在席勒看来，美育有可能调和二者的矛盾，从中架起一座桥梁。

33、席勒也把法国大革命的问题归结为人性的分裂问题：统治阶级腐败堕落，而抗争阶级则乖戾粗野。阶级对抗被席勒归结为分裂的人性之间的对抗；法国大革命的恐怖后果被席勒归结为缺乏充分合适的人性根据。所以他说：“现今的时代根本不会向我们显示被视为道德的国家改革的必要条件的那种人类形式。……任何这样的国家改革的尝试都是不合时宜的，……只有人的内心不再分裂的时候，只有人的本性完满发展到自己成了艺术家，并保证理性的政治创造成为现实的时候，政治自由才不再是幻想。”

34、在这种状态中，“感性和理性同时发挥着作用”，他们的积极面得以保留，而消极面则被美所扬弃。至此，人由分裂、对抗的状态走向“充实的无限状态”。席勒在某种程度上赋予美以“神”的色彩，尊崇其为“第二创造者”，因为美赋予人真正的完整与自由。

35、比对“有机生命”式与“机械整体”式的社会，不难看出席勒认为其所处时代的“活力”渐趋消退。难能可贵的是，席勒并非止步于对社会的宏观分析，而是深入到人内心中去思索社会的病症。他认为，纷乱无序、追逐利益的社会根源于人自身理性与感性的分裂，问题在此时转换为如何恢复人性的整体性。席勒指出，“只有通过艺术与美，才能恢复这种整体性。”

36、当施教者和受教者都只着眼于“美的术”，而冷落了“美的育”，便使美育流于某项技能的一般培训，从而变得可有可无。

37、中央音乐学院院长：艺术盲比没有知识更可怕！

38、席勒的美学思想中认为社会和文化发展的终极目的为建立起完整人性，否定理性或效益对人本身的完整存在的代替，突出并强化了审美活动的非功利性和自由独立性。

39、从事绘画、文字创作、审美教育研究，慕尼黑艺术学院、清华大学社会美育研究所，画房子学院联合创始人。(本文是孙墨青《美育溯源：从席勒书简被译丢的“人类”二字谈起》一文的姊妹篇，《溯源》约12000字，不妨一起尝尝。)

40、在《审美教育书简》第二到第八封信中，席勒展开对自身时代的分析与批判。对时代的分析不仅限于理论层面，更深入至社会实际。在该部分席勒不仅尖锐的批判启蒙时期“纯粹理论性的文化”，同时饱含激情的批判了法国大革命。

41、　　实施美育的途径是多样的，但既符合美育特征又较有成效的是“体验”。所谓“体验”，需要进入情境，调动各种感官，与对象互动，唤起深度情感，形成共情，从而获得审美享受。这一过程依赖于提升感官敏锐度，正如美学家乔治·桑塔亚纳所说，“美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美”。如何有效训练感官？答案是欣赏艺术，但欣赏的艺术对象必须具有丰富的审美品质，思想内容健康。欣赏艺术是一种有意识的行为，具有“开始”和“结束”的特征，因此我们还需要一些无意识、任何情况下都可发生的审美行为。能够产生这种审美行为的是优美的环境，包括家庭环境、社会环境和自然环境。在有意识与无意识共同作用下的审美体验中，才能达到以美育塑造人的美好心灵之目的。

42、以美为中介，促进人方方面面的能力相协调。相比而言，艺术教育是要培养艺术家，而美育是要培养完整的人——任何年龄、任何职业、任何文化背景的人，为的是不断完善人性自身的平衡发展。

43、审美力的培养重在生活日常，我们还可以带着孩子去做一些“亲子活动”，在玩耍的过程中感受到快乐生活的美好。或者带着孩子一起去制作一些手工的东西，让孩子更具备创造力和审美力。

44、需要指出的是，这种“游戏冲动”并非与形式、物质驱动力对等的概念，而是指在后两者间建立一种和谐的平衡关系艺术是感性世界和精神世界的协调，“形式冲动”指向理性法则，以“形象”为对象，是理性给道德意志与认识判断制定的规律；“感性冲动”指向自然法则，以“生命”为目标，包含了人低级天性中的各种冲动与欲望。而美学以“游戏冲动”的方式统一上述两者，以“活的形象”(livingform)作为自身的对象。借由“活的形象”这一概念，席勒以此为标准再次审视其所处时代的理论成果与社会现实。在第十八封信中，席勒与十八世纪的唯理论哲学与经验论哲学划清界限，以美学体系冲击这两大流派。第十九封信之后，席勒着重讨论了美学对人感性与理性分裂状态的弥合。他认为，美学自由作为中介缓和了理性与感性的冲突，使其处于平衡状态。在此状态中，人“既不在身体上也不在精神上感受到任何强制”。

45、在思想运动与政治革命的交叠之中，席勒看到了片面推崇实用理性的局限；席勒看到，工业革命所强化的社会分工，在经济上带来快速发展的同时，也在造成每一个个体人的碎片化乃至人性的分裂；他看到，法国大革命并未带来人们所期待的真正自由，自由的根本源于人内在的精神解放。

46、所谓美育，是让我们人性的柔软地带能有美来光顾，我们难以言明的种种不安能由美来收容。

47、理论渊源：康德未竟的第三批判——判断力批判

48、席勒在书信中写道：“不论世界的整体通过这种对人类能力的分开培养会得到多么大的好处，但仍然不能否认，受到这种培养的个体却在这种世界目的的灾祸之下蒙受痛苦……个别的精神力量的紧张努力虽然可以造就特殊的人才，然而只有各种精神力量的协调一致才能够造就幸福而完美的人。”

49、到此，丁老师大体勾勒了席勒所说的“通过美育之途达到政治自由”：美育乃是培养人本来就具有的审美能力和趣味。通过我们对自己审美心境的培养，我们也就达成了内心的自由，达成了人性的完善，因为感性和理性处于自由的协作中。这样，自由的人所组成的国家自然也就是自由的国家了。

50、关于美的标准问题，20世纪有些美学研究者提出所谓“丑学”，它实际是回到艺术的自由本性。我们看罗丹的《老妇人》雕塑，它虽然不美，但恰恰扩展了我们对艺术感性的理解。原来，我们认为艺术感性的领域就是美，但现在我们丰富了感性的范围，在这个意义上，回到Aesthetics这个学科名称的原意“感性学”，或许更加能够解释这样一种现象。艺术的本性是什么，恰恰是引领我们不断冲破原先固定的感受范围，不断获得新的感受。考察整个艺术历史，艺术家们无非是在不断创造出新的艺术形式和艺术内容，唤起我们越来越丰富的感性经验。”

51、美育作为审美和教育的结合的产物，是一个历史的课题。西方早在古希腊时期，在城邦保卫者的教育中就有艺术教育的内容，而我国春秋时期更是十分重视“诗教”与“乐教”。但美育这一概念和对它进行独立进行研究的理论，则是由德国的伟大诗人和美学家席勒于18世纪末首先提出和建立的。席勒在他的《美育书简》中提出：“为了在经验中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”(《美育书简》中国文联出版公司1984年版，第39页)席勒还明确提出了德、智、体、美四育的概念。他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。”而美育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。(同上，第10108页)席勒作为资产阶级的唯心主义者，尽管不可能给美育以真正科学的论述，但他却不仅首次提出了“美育”的概念，而且首次将美育界定为“情感教育”，从而给了美育以不同于德育与智育的独立地位，在美育理论建设方面做出了重大贡献，并为马克思主义关于人的全面发展的观点提供了可资借鉴的重要思想来源。正是在这个意义上，我们认为，美育是一个近代的概念，是近代教育的特有范畴，是为了解决近代工业化社会给人类提出的诸多课题的重要手段之一。我们要深刻理解美育的现代意义并建立美育的学科理论，就必须从美育的情感教育本质和它作为近代教育范畴的事实出发。

52、(美育书信)译为《美育书信》，德国古典美学家席勒的代表作。是作者于1793年至1794年写给丹麦王子克里斯·钱公爵的27封书信，于1795年整理出版。追求人性的完美，崇尚理性的自由，是席勒美育思想的核心。

53、“美育”由席勒提出来的。但是美育实践和美育意识，古已有之。

54、本书用书信体的形式，对美的本质特征及审美教育等问题进行了哲学探讨。前10封信对审美教育等重要性和必要性作了详尽的论述。席勒首次把审美教育看作是实现社会改革和获得人性自由的唯一途径。他主张将美的问题作为自由问题的前提，通过审美教育来完善被现代社会肢解和腐化了的人性。